به گزارش خبرگزاری مهر، یادداشتی که در ادامه می‌خوانید نوشته مهدی خلیلی و تهیه شده در گروه مطالعات اخلاقی پژوهشگاه فضای مجازی است؛

با شیوع کرونا استفاده از ابزارهای مجازی بیش از پیش توصیه می‌شوند. این ابزارها می‌توانند بستری جایگزین فراهم کنند برای کارهایی که قبلاً به‌نحو حضوری انجام می‌شدند. یکی از این کارها آموزش است که قبلاً در کلاسِ مدرسه‌ها و تالارِ دانش‌گاه‌ها رخ می‌داد، ولی حال در بستر وب انجام می‌شود. گرچه آموزش مجازی فواید زیادی دارد و خصوصاً در شرایط فعلی می‌تواند راه‌گشا باشد، نباید از محدودیت‌های آن نیز غافل شد و بی‌محابا آن را تجویز کرد.

در این یادداشت، بر اساس دیدگاه‌های هوبرت دریفوس، این محدودیت‌ها به بحث گذاشته می‌شوند. در انتهای یادداشت به این پرسش پاسخ داده می‌شود که این دیدگاه‌ها چه بصیرتی برای طراحانِ آموزش‌های مجازی و مدیران امر آموزش در کشور، خصوصاً در شرایط فعلی، دارد.

دریفوس در فصل دوم و سوم کتاب درباره‌ی اینترنت، موفقیتِ آموزش از راه دور را محل پرسش قرار می‌دهد. خلاصه‌ی سخن دریفوس این است که آموزش از راه دور می‌تواند جایگزین مراحل اولیه‌ی آموزش و کسب مهارت شود ولی با آموزش مجازی نمی‌توان به مرحله‌ی تخصص و استادی رسید. دلیل دریفوس این است که برای کسب دانش تخصصی و مهارتِ استادانه، نیاز است که شخص با همه‌ی احساسش درگیر کار یادگیری شود، شاگردی کند، و امور را در بافت و زمینه‌ی کار یاد بگیرد. درحالی‌که چنین فرآیندهایی در آموزش مجازی اتفاق نمی‌افتد. دریفوس ساختار بحثش را به این نحو توضیح می‌دهد: «ابتدا باید به تعریف دقیقی در مورد این‌که مهارت چیست و چگونه آموخته می‌شود برسیم. بنابراین قبل از پرداختن به ادعای آموزش از راه دور، طرح مختصری از چیزی ارائه می‌کنم که می‌توان گفت مراحلی است که در آن دانش‌آموز با تعلیم تجربه و در نهایت شاگردی در زمینه‌ای خاص و در زندگی روزمره متخصص می‌شود. بعد این سوال را مطرح می‌کنم که آیا آموزش از راه دور این مراحل را اجرا و تشویق می‌کند؟» (درباره اینترنت، ترجمه علی فارسی‌نژاد، ص ۴۵).

به اعتقاد دریفوس یادگیری مراحلی دارد، به این ترتیب: مبتدی، مبتدی پیشرفته، کاردانی، مهارت، تخصص، و استادی. در مراحل اولیه‌ی یادگیری قاعده‌هایی به متعلّم آموزش داده می‌شود. طبق این قواعد متعلم باید در هر شرایطی عملی را که متناسب با آن شرایط است انجام دهد. متعلم کم‌کم با موقعیت‌ها و شرایط حاکم بر آن و عملی که در آن‌جا باید انجام دهد آشنا می‌شود و کم‌کم به انجام چنین عملی مسلط می‌شود و می‌تواند با عکس‌العمل سریع در شرایطی خاص عمل متناسب با آن شرایط را حسب قواعدی که یاد گرفته‌است انجام دهد. متعلم می‌آموزد چگونه شرایطی را که در آن قرار دارد تشخیص دهد و برای تشخیص این شرایط کدام ویژگی‌ها را مهم بشمارد و کدام ویژگی‌های آن شرایط را بی‌اهمیت بداند. ضمناً می‌داند در شرایطی که چند قاعده بر آن حاکم است کدام قاعده را بر دیگری ترجیح دهد. دریفوس معتقد است که تا این مرحله از یادگیری را می‌توان از راه دور آموخت. مثلاً می‌توان قواعد حاکم بر یک آلت موسیقی را از روی فیلم‌های آموزشی‌اش یاد گرفت و بر آن‌ها مسلط شد. اگرچه او یادآور می‌شود که اگر این یادگیری از راه دور نبود و شخص با بدن و احساساتش در کلاس درس حضور داشت یادگاری پربازده‌تر می‌شد، چون شخص با استاد و دیگر شاگردان طرف بود و اگر تمریناتش را انجام نمی‌داد جلوی استاد و دیگران خجالت‌زده می‌شد و یا مثلاً در صورت اجرای مناسب تمرین‌ها تشویق می‌شد، و در مجموع این عواملِ احساسی منجر به این می‌شدند که شخص با همه‌ی احساساتش درگیر کار شود و زودتر پیش‌رفت کند. بجز احساسات، مخاطره‌پذیریِ متعلم هم باعث می‌شود که او بیش‌تر درگیر آموزش شود. مثلاً اگر شخص در امتحان پایان دوره قبول نشود به مرحله‌ی بعد راه پیدا نمی‌کند و این برای او مخاطره‌آمیز است پس درگیر شده و تلاش بیش‌تری برای یادگیری می‌کند. دریفوس معتقد است «اگر هر دانش‌آموزی در خانه‌ی خود جلوی رایانه‌اش نشسته باشد، جایی برای این درگیر شدن مخاطره‌آمیز وجود نخواهد داشت» (همان، ص ۵۳).

مرحله‌ی بعدی از مراحل یادگیری، کسب مهارت است و آن زمانی حاصل می‌شود که شخص به‌جای این‌که به موقعیتی که در آن دارد فکر کند و حسب موقعیت قاعده‌ی موردنظر را استخدام کند، واکنشی شهودی و بدون فکر داشته باشد. مثلاً کسی که زبان انگلیسی را بی‌آن‌که فکر کند صحبت می‌کند در این زبان مهارت دارد. هرچقدر این مهارت افزایش یابد و عمل‌کرد شخص دقیق‌تر و جزئی‌تر شود، شخص در آن مهارت متخصص‌تر می‌شود. دریفوس معتقد است برای رسیدن به چنین تخصصی لازم است متعلم مدام در زمینه و موقعیت‌های گوناگون قرار گرفته باشد و قواعد نظری‌ای را که آموخته است مدام در عمل به کار بگیرد، به همین خاطر دریفوس مدرسه‌هایی را موفق می‌داند که موقعیت‌های دنیای واقعی در آن‌ها شبیه‌سازی می‌شوند و متعلم مدام آن‌چه می‌آموزد را به عمل در می‌آورد، این مدرسه‌ها پربازده‌تر اند از مدرسه‌هایی که در آن‌ها تنها قواعدی نظری به متعلم آموزش داده می‌شود. مثلاً مدرسه‌ی اقتصادی‌ای که متعلم را درگیر بررسی‌های موردی متعددی می‌کند تا مشکلات اقتصادی واقعی را حل کند موفق‌تر از مدرسه‌ای است که تنها تئوری‌ها یا قاعده‌های اقتصادی را آموزش می‌دهد. دریفوس معتقد است آموزش از راه دور هرچقدر بیش‌تر بتواند شرایط چنین شبیه‌سازی‌ای را فراهم کند موفق‌تر است:
«شبیه‌سازها، به ویژه شبیه‌سازهای کامپیوتری به شرط این‌که با شاگرد متجسد ِ دارای احساس سر و کار داشته باشند نه فقط با ذهنش، ممکن است مفید باشند. گرچه مطمئن‌ترین راه برای ایجاد درگیری این است که دانش‌آموز لزوماً در حوزه‌ی مهارت مربوط کار کند.» (همان، ص ۵۷).

به نظر دریفوس مفهوم «شاگردی کردن» مفهومی است که این شبیه‌سازی را به حداکثر می‌رساند و چنین مفهومی در بستر «یادگیری از راه دور» ناممکن می‌نماید. دانش‌جویانی که در مقاطع تکمیلی زیر دست یک استاد کار می‌کنند تخصص او در دنیای واقعی را تقلید می‌کنند تا خود کم‌کم به مرحله تخصص برسند، این دانش‌جویان در این مرحله حتی ممکن است اموری را بیاموزند که قانونی برایشان وجود ندارد بلکه صرفاً قلقی دارد که استاد به آن دست یافته و دانش‌جو کم‌کم از روی تقلید و شاگردی‌کردن به آن پی می‌برد. کسی که در دانشگاه دست‌یار آموزشی یا پژوهشی استادی می‌شود، یا کسی که در کنار استادی موسیقی یاد می‌گیرد می‌تواند امیدوار باشد که کم‌کم با قلق‌ها و فوت و فن‌های کار آن استاد آشنا شود و به تخصص برسد. اگر متعلم تنها شاگرد یک استاد باشد کم‌کم سبک کاری آن استاد در او اثر می‌گذارد و شاگرد نسخه‌ای شبیه به استاد خود می‌شود، برای این‌که این اتفاق نیفتد متعلم باید اساتید مختلفی را ببیند و با سبک کاری و فوت و فن‌های آن‌ها آشنا شود تا مستعد فعالیت خلاقانه و نوآورانه شود و خودش برای خودش سبک خاصی پیدا کند. در چنین مرحله‌ای شخص به مقام استادی در دانش یا حرفه‌ای خاص می‌رسد. دریفوس معتقد است شاگردی‌کردن و آموختن سبک اساتید مختلف مستلزم حضور در نزد این اساتید است و چنین فرآیندی در آموزش از راه دور انجام نمی‌شود.

ممکن است این ایده به ذهن برسد که برای بهره بردن از آموزش اینترنتیِ بهتر خوب است تا جایی که ممکن است شرایط دنیای حقیقی و درگیری‌های بدن‌مندانه‌اش را در آموزش از راه دور شبیه‌سازی کنیم، و تا جایی که ممکن است احساسات شخص را درگیر امر آموزش کنیم، مثلاً کاری کنیم که کسی که در فرآیند آموزش مجازی قرار می‌گیرد اگر موفق بود تشویق شود و احساس مثبتی پیدا کند، و اگر موفق نبود برعکس چنین احساسی را تجربه کند. می‌توان به طریقی چنین شرایطی را فراهم آورد. مثلاً می‌توان به‌وسیله‌ی انجمن‌های گفت‌گوی مجازی شرایطی را فراهم آورد که متعلم در آن‌جا حضور پیدا کند و در بحث‌هایی که توسط استاد مشخص شده شرکت کند، مطلبی را ارائه و مطالب دیگران را نقد کند. یا از خود در حین انجام مهارتش فیلم بگیرد و در آن انجمن مجازی قرار دهد تا مورد ارزیابی دیگران واقع شود. بدین‌وسیله هم خودش فعالانه‌تر عمل می‌کند، هم احساساتش درگیر کار می‌شود (چون مورد قضاوت دیگران واقع می‌شود). یا مثلاً می‌توان برای این کلاس‌ها امتحان گذاشت و از این طریق متعلم را به‌نحو جدی‌تری درگیر یادگیری کرد. یا مثلاً اگر شرکت در کلاس‌های مجازی هزینه‌ای داشته باشند شخص انگیزه‌ی بیش‌تری برای درگیری با مطالب پیدا می‌کند تا بتواند مدرک آن دوره را بگیرد تا هزینه‌ای که صرف کرده از بین نرود. یا موارد دیگری شبیه به این موارد فراهم آورد و بدین‌وسیله متعلم را به‌سمت فعالیت‌هایی سوق داد که شاخصه‌هایی چون «درگیر کردن احساسات» و «مخاطره‌آمیز بودن» را دارند. با این کارها می‌توان فرآیند یادگیری مجازی را بهره‌ورتر کرد اما سوالی که هم‌چنان مطرح است این است که آیا می‌توان شرایطی را بوجود آورد که شخص همه‌ی چیزهایی را درک کند که اگر بدن و احساساتش آن‌جا بود درک می‌کرد؟ مثلاً می‌توان شرایط شاگردی‌کردن را هم به «آموزش از راه دور» منتقل کرد، یا می‌توان سبک اساتید مختلف را از طریق آموزش مجازی به دانش‌جویان منتقل کرد و از این طریق آن‌ها را با سرعت بیش‌تری به سمت صاحب‌سبک شدن و فعالیت خلاقانه سوق داد؟ به نظر می‌رسد فراهم کردن چنین شرایطی کمی پیچیده‌تر و دشوارتر باشد.

دریفوس در فصل سوم کتابش سعی می‌کند موقعیت‌های پیچیده‌ای را بیان کند که شبیه‌سازی آن‌ها در فرآیند آموزش از راه دور دشوار یا حتی ناممکن به نظر می‌رسند. او در این فصل به این سوال می‌پردازد که «حضور از راه دور چیست و چه ارتباطی با تجربه‌ی روزمره‌ی حضور آدم‌ها و اشیا دارد؟» اگر پاسخ به این پرسش چنین باشد که حضور از راه دور را می‌توان به تجربه‌ی کاملی از حضور غیرمجازی از آدم‌ها و اشیا باز گرداند، به‌تبع می‌توان یادگیری مجازی در تمام سطوح (یعنی تا کسب تخصص و استاد شدن) را هم ممکن دانست، چون می‌توان هرگونه شبیه‌سازی دنیای واقعی در فضای مجازی را ممکن دانست و به‌تبع آموزش مجازی هم ممکن می‌شود. ولی اگر پاسخ سوال بالا این باشد که حضور از راه دور همواره چیزی کم از حضور واقعی دارد آن‌گاه برخی سطوح آموزش که در شبیه‌سازی فضای مجازی امکان ظهور پیدا نمی‌کنند، ناممکن می‌شوند.

دریفوس معتقد است که رابطه‌ی انسان با انسان‌های دیگر و با جهان اطراف از لحاظ محتوای اطلاعاتی غنی‌تر از آنی است که بتوان با انتقال تصویر و صوت و حتی اطلاعات مربوط به لامسه و بویایی و چشایی موقعیت‌های واقعی را شبیه‌سازی کرد، چون اطلاعات حسیِ مربوط به حضورِ بدن‌مندانه در یک موقعیت بی‌نهایت اند و انتقال این همه اطلاعات ممکن نیست. مثلاً کسی که در موقعیتی است حرکات پلک، سر و گردن و زاویه‌ی دید خاصی دارد و اموری را در پیش‌زمینه‌اش می‌بیند، و حس و حال خاصی بر شرایطش حاکم است و موارد بی‌شمار دیگری که ادراک آن‌ها برای ماشین ممکن نیست یا احصا کردن و ثبت و انتقال تعداد بی‌شمار آن‌ها ممکن نیست. مثلاً معلمی که در کلاسی قرار دارد می‌تواند بفهمد که الان حال کلی کلاس چگونه است کسالت‌بار است یا شاد، باید تندتر درس دهد یا کمی استراحت دهد. چنین حس و حالی بعید است توسط ماشین قابل ادراک باشد یا در کلاس مجازی بتواند نمود پیدا کند. اگرچه ماشین می‌تواند از روی علائمی که برایش تعریف می‌شود این موقعیت را به‌نحو تقریبی درک کند و گزارش دهد ولی اطمینان به آن محل مناقشه است. یا در حالت حضوری، معلم می‌توان زاویه‌ای را اختیار کند که در آن‌جا بیش‌ترین تسلط را بر کلاس دارد و می‌تواند با شاگردان تماس چشمی برقرار کند و از طریق مشاهده‌ی بدن شاگردان توجه آن‌ها چک کند و یا برای درگیر کردن آن‌ها در موضع خود تغییری ایجاد کند. این اطلاعات زمینه‌ای اند و انتقال چنین موقعیتی تنها زمانی ممکن است که تمام اجزا آن موقعیت به‌نحو سه‌بعدی و در همان نسبتی که شخص با محیط دارد شبیه‌سازی شوند.

در این‌جا می‌توان چنین اشکال کرد که خیلی از صور سنتی آموزش نیز با مشکلی که آموزش اینترنتی مواجه است مواجه اند. در آن‌ها نیز نمی‌توان روابط عمیقِ متعهدانه و خطرپذیر را شاهد بود، یا خیلی از ریزه‌کاری‌هایی که دریفوس بر آن‌ها انگشت تاکید می‌گذارد در موارد زیادی از آموزش‌های حضوری نیز غایب اند. پاسخی که می‌توان داد این است طبق دیدگاه دریفوس، مراحل ابتدایی آموزش، چه در فضای حقیقی و چه در فضای مجازی، نیازمند پیچیدگی خاصی نیستند. مساله اصلی از جایی آغاز می‌شود که بخواهیم مراحل آموزش ماهرانه و تخصصی را بیاغازیم. در چنین حالتی، نه صور بدون کیفیتِ آموزش حضوری نه آموزشِ مجازی (لااقل در صورت فعلی آن) نمی‌توانند چنین امری را محقق کند.

نظر کلی دریفوس، که آموزش مجازی جای مهارت و تخصص سنتی را به‌تمامه نمی‌گیرد، ادّعای جدیدی نیست، اما دلایلی که او برای ادعایش اقامه می‌کند منحصر به ایشان است. این دلایل می‌تواند برای مهندسان و طراحان آموزش‌های مجازی درس‌آموز باشد. آن‌ها می‌توانند از سخنان دریفوس ایده بگیرند و به ارتقا صورت‌های فعلی آموزش مجازی بپردازند تا ریزه‌کاری‌های آموزش سنتیِ باکیفیت بیش از پیش در آموزش مجازی نمود یابد. سیاست‌گذاران و مدیران امر آموزش در کشور نیز می‌توانند با استفاده از دیدگاه‌های دریفوس نسبت به محدودیت‌های آموزش از راه دور آگاه باشند و آن را بی‌محابا تجویز نکنند. تجویز نیندیشیده‌ی آموزش‌های مجازی به هدررفتِ منابع مالی و انسانی می‌انجامد. البته مدیران و سیاست‌گذاران کشور خوب است، خصوصاً در شرایط فعلی که کشور نیازمند آموزش مجازی است، آموزش از راه دور را با اطمینان برای سطوح پایین آموزش تجویز کنند و از ظرفیت‌های آن برای ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی استفاده کنند. اما اگر شرایط فعلی ادامه یابد، برای سطوح پیچیده‌تر مهارت‌آموزی و تخصص باید دنبال راه‌حلی اساسی‌تر بود.